Sages comme des images. Quelle place pour l'image en classe de FLE ?

Le Cadre européen commun de référence pour les langues n'évoque pas frontalement la question de l'image en classe de langue. Celle-ci apparaît fugacement dans les paragraphes 4.3.4 et 4.3.5, "utilisation ludique de la langue" et "utilisation esthétique ou poétique de la langue", mais de manière ambiguë : les "jeux de sociétés" évoqués sont toujours des jeux de lettres ou de mots, les "caricatures", "bandes dessinées", "histoires en images" ou "romans photos" sont placés, sur le même plan, dans la rubrique "textes d'imagination". Parmi les textes et supports oraux, sont évoqués simultanément les "informations radio ou télévisées", sans référence à la nature hybride du second support, à la fois texte (ou plutôt discours) et image.

Une recherche des occurrences du mot "image" dans le Cadre est assez révélatrice. L'image y est essentiellement perçue comme un "facilitateur" sémantique (p. 121 ou 164), une "aide visuelle" (p. 114). Un film dans lequel l'action repose essentiellement sur "l'action et l'image" sera ainsi associé au niveau B1, car plus facile à comprendre qu'un film reposant essentiellement sur le texte (niveau B2 à C1). Le Cadre semble ainsi ignrer, ou tout au  moins passer sous silence, le travail interprétatif nécessaire à la lecture de l'image, envisagée comme langage. Novateur sur bien des plans, le Cadre semble ici prolonger l'illusion selon laquelle l'image serait transparente à son objet, immédiatement et universellement traduisible dans toutes les langues des apprenants.

Pourtant, le Cadre recourt également au sens imagé du terme "image", évoquant à plusieurs reprises l' "image de soi", l' "image du pays" dont on apprend la langue, ou l' "image du monde" tel que l'apprenant se le représente. Il souligne ainsi la forte dimension culturelle de l'image, qui met en jeu des processus d'interprétation spécifiques.

Le parcours pédagogique présenté par Virginie Tellier et Viktoria Nikolaeva dans le cadre de l'école d'été de Kazan (29 juin - 1e juillet 2015) avait ainsi pour but de réfléchir à l'usage de l'image en classe de FLE.

 

1. L'image comme langage

 

L'image est encore trop souvent traitée, dans les méthodes de FLE, comme une pure illustration, (voir Anne Pauzet « En route pour les « i.l.e.s. » ! »). C'est nier l'existence d'un langage propre de l'image, qui nécessite l'acquisition de compétences de lecture spécifiques.

L'usage de l'image en classe de FLE n'est pas contradictoire avec la perspective actionnelle mise en place par le CECRL. Au contraire, elle permet la réalisation de tâches dans la classe de langue, à condition qu'on la considère moins comme un facilitateur sémantique et que comme un stimulateur verbal et un révélateur de l'interdépendance de la langue et de la culture (voir Françoise Demougin, « Image et classe de langue : quels chemins didactiques ? »). Un travail mené autour du conte de fées a permis de mettre en évidence la place que peut occuper l'image dans une perspective actionnelle de l'enseignement-apprentissage des langues.

Un atelier spécifique a été conduit autour de la lecture et de l'analyse de l'image photographique, qui constitue également un outil d'évaluation, notamment dans le cadre de la nouvelle épreuve orale du EGE : si le travail de l'image en classe de FLE permet de mettre en place des activités conformes à la perspective actionnelle exposée dans le CECRL, il n'est pas non plus incompatible avec la préparation des examens nationaux, bien au contraire.

 

 

L'image permet également d' "apprendre par corps", à condition qu'on adopte une démarche qui engage le corps et l'esprit, qui privilégie une lecture esthétique, sensible de l'image.

"L’image éduque le regard, et le regard éduqué peut alors regarder l’image. Ni simple sensation, ni seule réflexion, elle suppose la sensation, puisqu’elle procède à partir d’elle, et elle est condition de possibilité de la pensée. On voit tout le parti à tirer d’une telle constatation : jetant un pont entre le réel et l’intellect, l’image permettrait d’introduire une tension essentielle entre ce qui est du domaine du visible (de la sensation) et ce qui est du domaine de l’intelligible (de la réflexion). L’image apparaît donc comme un principe dynamique qui ouvre l’accès à la réalité qu’elle reproduit, le tout par le truchement d’une langue sans laquelle elle reste muette." Françoise Demougin, art. cit.

L'analyse de plusieurs albums pour la jeunesse a révélé tout le parti qu'on peut tirer de l'interaction texte/image, la seconde n'étant jamais simple illustration de la première (voir Van Der Linden Sophie, « L'album, le texte et l'image »). Il s'agit bien d'impliquer l'apprenant, physiquement et intellectuellement, dans l'apprentissage, de mettre ses sens en activité, afin de l'amener ensuite à réfléchir, de mettre en jeu les différentes formes de mémoire qui permettent l'acquisition de connaissances et compétences.

 

 

2. L'image comme passage

 

Le rôle traditionnellement dévolu à l'image, celui d'illustration de contenus langagiers, de simple facilitateur sémantique destiné à proposer des équivalents transparents de la L2, ne prend pas en compte la dimension culturelle de l'image. Anna Pauzet (art. cit.) montre que ces approches traditionnelles "risquent de pousser les apprenants à confondre le réel et sa représentation en renforçant leur croyance en une soi-disant objectivité de l’image (approches illustratives et langagières). Pourtant l’art est aussi une porte d’entrée dans la culture de l’autre !"

Un atelier consacré au cinéma, entre réalité et fiction, a permis de prendre conscience des enjeux culturels et interculturels de l'étude de l'image en classe de langue.

Le travail guidé à partir du Grand jeu de Yannick Pecherand–Molliex (2008) a été l'ocassion de revoir les grandes étapes du travail pédagogique à partir d'un court document filmique (activités de mise en route, activités de compréhension, activités de production et de réflexion). Les stagiaires ont été invités à concevoir ensemble une fiche pédagogique à partir de l'analyse des Trois inventeurs, court-métrage de Michel Ocelot. L'analyse du court-métrage de Michel Ocelot a permis de réinvestir les connaissances acquises dans la première partie du module : la fiche pédagogique a été réalisée en tenant compte des spécificités du genre cinématographique et de l'inscription des activités dans les thématiques au programme en Fédération de Russie.

Cette piste a également été explorée dans la dernière partie du module, à partir du thème de la pluie. Divers supports ont été proposés aux stagiaires, afin de réaliser des activités pédagogiques qui prennent en compte toutes les composantes de la culture, telles que Jean-Claude Beacco les expose dans Les dimensions culturelles de l’enseignement de langue. Des mots aux discours (Paris, Hachette, 2000). Culture anthropologique et culture savante, profondeur historique et éclairage sur les grands enjeux du présent, dialogue entre culture cible et culture maternelle des apprenants peuvent ainsi être abordés à partir de l'étude de l'image en classe de FLE.

On trouvera ci-après le programme de ce parcours, la présentation électronique qui a servi de fil conducteur au module, ainsi qu'une bibliographie construite en deux parties : la première recense des ressources en ligne directement exploitables en classe de FLE, la seconde donne accès aux textes théoriques qui ont servi à l'élaboration du module et permettent d'en prolonger la réflexion.